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    1. DESTREZAS ORALES......................................................................................... 1 1.1. Definición de destreza lingüística ............................................................................ 3 1.2. Comprensión auditiva ............................................................................................... 4 1.2.1. Los procesos de la comprensión auditiva ................................................. 5 1.2.2. Características de la comprensión auditiva .............................................. 7 1.3. La comprensión auditiva en el aula de ELE............................................................ 8 1.3.1. Estrategias................................................................................................. 9 1.3.2. Microhabilidades de la comprensión auditiva ........................................ 11 1.3.2.1. Reconocer ................................................................................................ 11 1.3.2.2. Seleccionar ............................................................................................... 11 1.3.2.3. Interpretar y comprender .......................................................................... 11 1.3.2.4. Anticipar .................................................................................................... 12 1.3.2.5. Inferir......................................................................................................... 12 1.3.2.6. Retener ..................................................................................................... 13 1.4. Actividades de comprensión auditiva ................................................................... 13 1.4.1. Características de las actividades de comprensión auditiva .................. 14 1.4.1.1. Ser motivadoras,....................................................................................... 14 1.4.1.2. Ser realistas,............................................................................................. 15 1.4.1.3. Estar dotadas de naturalidad,................................................................... 15 1.4.1.4. Ser significativas,...................................................................................... 15 1.4.1.5. Realizarse actividades colaborativas y no colaborativas, ........................ 15 1.5. Tipos de actividades................................................................................................ 16 1.6. Cómo llevar la comprensión auditiva al aula........................................................ 19 1.6.1. El componente lúdico ............................................................................. 21 1.6.1.1. El juego como recurso.............................................................................. 22 1.6.1.2. Ventajas del juego .................................................................................... 23 1.6.2. Estrategias y técnicas de aprendizaje...................................................... 24 2

    1.1. DEFINICIÓN DE DESTREZA LINGÜÍSTICA Según el Diccionario ELE del Centro Virtual Cervantes: Con la expresión destrezas lingüísticas se hace referencia a las formas en que se activa el uso de la lengua. Tradicionalmente la didáctica las ha clasificado atendiendo a los modos de transmisión (oral y escrito) y al papel que desempeñan en la comunicación (productivas y receptivas). Así, las ha establecido en número de cuatro: expresión oral, expresión escrita, comprensión auditiva y comprensión lectora (para estas dos últimas se usan a veces también los términos de comprensión oral y escrita). Más recientemente, en congruencia con los estudios del análisis del discurso y de la lingüística del texto, se tiende a considerar como una destreza distinta la de la interacción oral, puesto que en la conversación se activan simultáneamente y de forma indisociable la expresión y la audición. Cada una de estas destrezas incluye a su vez un conjunto de microdestrezas; así, por ejemplo, la comprensión auditiva requiere la habilidad de reconocer y segmentar adecuadamente las palabras que integran la cadena fónica y que, sin embargo, en el texto escrito el lector encuentra ya aisladas. En Bordón (2000: 79), se enumeran una serie de microdestrezas planteadas en el modelo de Munby (1978: 123-131): 1. Oír todas las palabras que dice el hablante. 2. Entender el sentido literal de la información que se proporciona. 3. Deducir el significado del mensaje a partir del contexto. 4. Deducir el significado implícito del mensaje. 5. Reconocer la actitud y el tono del hablante. 6. Reconocer el grado de formalidad de los hablantes. Gil-Toresano (2004: 899) incide en la importancia de “aprender a escuchar” como elemento determinante en la adquisición de una lengua y, por lo tanto, en la necesidad de insistir en una didáctica que se centre en la comprensión auditiva como competencia comunicativa. 3

    De manera análoga, los enfoques comunicativos y discursivos, que reconocen la primacía del significado en el proceso de comunicación, han destacado otras habilidades complementarias de las que integraban tradicionalmente las destrezas. En el caso de la comprensión, por ejemplo, una de esas habilidades complementarias es la capacidad de establecer relaciones entre diferentes pasajes de un texto oral o escrito, o entre el texto y el conocimiento del mundo que se posee, con el fin de interpretar apropiadamente el texto. Los diferentes géneros discursivos y tipos de texto requieren a su vez habilidades o destrezas comunicativas particulares. Así, en la comprensión del discurso académico hay que ser capaz de distinguir digresiones o bromas del profesor, de reconocer los ejemplos o casos particulares como tales, etc. Autores como H.G. Widdowson distinguen entre destrezas aplicadas al sistema de la lengua y destrezas aplicadas al uso de la lengua. En la expresión oral, por ejemplo, el dominio del sistema de la lengua equivale al de la fonética (pronunciación de sonidos particulares, de los distintos patrones de entonación, etc.) y el dominio del uso de la lengua, a la transmisión efectiva y adecuada del mensaje. Para lograr esta transmisión del mensaje, al hablante no le basta con el dominio de la pronunciación y la entonación; necesita recurrir al uso de estructuras morfosintácticas, léxicas y textuales particulares de la lengua oral frente a la escrita, así como también a la aplicación de una serie de procedimientos, derivados de las características del contexto de comunicación, de la identidad de los interlocutores o destinatarios, de los conocimientos acerca del mundo que el hablante supone en ellos, etc. Por lo tanto, las destrezas lingüísticas aplicadas al uso de la lengua requieren la activación de las estrategias comunicativas. 1.2. COMPRENSIÓN AUDITIVA ¿Qué se entiende por comprender mensajes orales? 4

    1.2.1. Los procesos de la comprensión auditiva Gil-Toresano (2004: 900) describe el proceso de comunicación oral como: • un acto de ostensión, momento en el que el hablante produce señales lingüísticas perceptibles por el oyente. Aporta dos niveles de información: el primero, donde se aporta el significado literal (locución) y el segundo donde se hace referencia a la intención que tiene el hablante al emitir las palabras (ilocución). • un acto de inferencia, momento en el que le oyente contextualiza el mensaje teniendo en cuenta los deseos, metas, actitudes, valores y conocimientos que posee de su interlocutor. Un oyente competente será aquel que sea capaz de llevar a cabo una interpretación coherente del contexto concreto en el que interrelaciona con el hablante. Los oyentes se encuentran en muchas ocasiones con serias dificultades a la hora de comprender un mensaje oral porque, como señala Lederer (1981: 210), Aparte del saber general que permite la comprensión del tema, y del contexto cognitivo que permite la del discurso, a menudo al intérprete le faltan numerosas informaciones que poseen los participantes y que no están explícitas Por tanto, se puede decir que en la comprensión auditiva, el oyente hace uso del: • Conocimiento del mundo Según Gil-Toresano (2004: 903) el conocimiento del mundo hace referencia a (…) toda una gama de informaciones y experiencias guardadas en la memoria relativas a hechos y acontecimientos del mundo, o creencias y convenciones culturales, conocimiento de nuestro entorno, de nuestra propia vida, etc. A lo largo de la vida creamos guiones (determinan los márgenes posibles y esperables de actuación dentro de una situación), esto es, esquemas que nos sirven para organizar el conocimiento que vamos acumulando. De este modo, tenemos incontables esquemas accesibles en nuestra memoria. Pueden ser concretos (si pensamos en fabada sus ingredientes), abstractos (amor, amistad, responsabilidad) o estar relacionados con una situación (en la estación de un tren). 5

    • Conocimiento sobre la lengua El reconocimiento de palabras es el acto más importante de este proceso de percepción de la lengua y su decodificación, para lo que debe conocer los sonidos y sus variaciones. Cuando escuchamos, debemos atender no sólo a las palabras sino también a la melodía y al ritmo, puesto que según Gil-Toresano (2004:903): La cadena hablada no se produce en un caudal continuo ininterrumpido, sino en unidades marcadas por una entonación concreta, de unos dos o tres segundos de duración, limitados por pautas y coincidentes, por lo general, con sintagmas o cláusulas. Para ello, el oyente se apoya en el valor informativo de los rasgos suprasegmentales como la entonación y sus unidades. Además de estos factores, el oyente deberá tener en cuenta el análisis gramatical, ya que le permitirá asignar roles semánticos a las palabras, facilitando así la comprensión, además de reconocer piezas léxicas de las que extraer elementos semánticos que son interrelacionados por inferencia. • Contexto Como vínculo entre las dos anteriores fuentes de información se encuentra el contexto del discurso, esto es, lo que rodea al acto de habla. Conocer al emisor, al receptor, el asunto, el lugar, etc. permite al oyente generar una serie de expectativas que le ayuda a dar sentido a lo que escucha y a poner en funcionamiento mecanismos de anticipación o predicción que contribuyen a agilizar el proceso mental para comprender la lengua y a reducir el esfuerzo y los recursos necesarios para hacerlo. Por último, hay que tener en cuenta que el valor comunicativo de un mensaje depende no tanto de las palabras pronunciadas como de los intereses, deseos, metas, actitudes, valores, historias y conocimientos de las personas implicadas, tanto del hablante como el oyente. Es decir, el oyente competente será capaz de ir más allá del texto, usar los indicios y pistas a su alcance para recuperar el significado intencional del hablante ya que, como afirman Brown y Yule (1983: 57) citados en Gil-Toresano (2004:901) 6

    Es absurdo pensar que los hablantes presentarán en palabras todo lo que pretenden comunicar. Los hablantes podrán esperar que sus oyentes tengan algún conocimiento de cómo es el mundo y serán capaces de hacer inferencias razonables basadas en este conocimiento. 1.2.2. Características de la comprensión auditiva La comprensión de la lengua hablada varía mucho entre unos actos de comunicación y otros. No es lo mismo la actuación del oyente en una conferencia, que en una discusión. Por tanto, la posición del oyente respecto del hablante y al discurso dentro de la situación de comunicación es fundamental. Es posible establecer cuatro posiciones típicas Gil-Toresano (2004: 901): 1. Interlocutor: el oyente comparte el discurso a partes iguales con el hablante; como en el caso de una conversación. 2. Destinatario: oyente determinado al que se dirige el hablante, como en el caso de escuchar una clase o un seminario. 3. Miembro del público: oyente indeterminado dentro de una audiencia; como en el caso de escuchar un aviso público o un informativo por televisión. 4. Oyente accidental o no intencional: el mensaje no se dirige a él, el oyente está fuera del discurso; como en el caso de escuchar las conversaciones ajenas. Desde (1) hasta (4) la posibilidad y el derecho que tiene el oyente a participar en el discurso disminuye. En función de esta variación, distinguimos entre discursos más o menos colaborativos. Estas limitaciones del oyente dependen tanto de las expectativas sociales como del grado de conocimiento y experiencias compartidas con el hablante. Podemos decir, por tanto, que cuanto más cerca esté el hablante en términos de espacio físico y psicológico, mayor será la implicación y la participación. La posición del oyente en un discurso más o menos colaborativo o participativo repercute en: el grado de atención y concentración que manifiesta el oyente, la facilidad de creación y aplicación de un contexto adecuado, y el control que puede ejercer el oyente sobre su propia comprensión. 7

    Un condicionante no menos importante de la actuación del oyente es el propósito con el que escucha. Toda actividad de escucha está motivada y guiada por un propósito o interés concreto. Se pueden distinguir cuatro tipos de escucha en función de la meta principal que se persigue: • apreciativa: escuchar por placer, por entretenimiento; • informativa: escuchar para ganar algún tipo de conocimiento, se enfoca a la información pero no la juzga ni evalúa; • crítica o deliberativa: escuchar para evaluar la validez de un mensaje, conduce a la toma de una decisión, aceptar o rechazar el valor de lo propuesto • empática: escuchar para entender el punto de vista o los sentimientos de otra persona. Obviamente, en una misma situación comunicativa el oyente puede mostrar más de un propósito y modalidad de escucha. 1.3. LA COMPRENSIÓN AUDITIVA EN EL AULA DE ELE En los estudiantes de lengua extranjera las dificultades de reconocimiento de las palabras, el vocabulario y el estilo del hablante son, obviamente, son mucho más marcadas que en los hablantes nativos. En el oyente de una lengua extranjera el sistema de comprensión global de un mensaje es mucho más lento y, a veces, más frustrante; es más dado a encontrarse con huecos de información que tiene que rellenar con menos recursos y un desconocimiento mayor de los aspectos lingüísticos y socioculturales. Como explica Penny Ur (1984: 14) citado en Gil-Toresano (2004:907) (…) incluso cuando el número de huecos no es mucho mayor de lo que encontrarían en su propia lengua, los estudiantes de lenguas extranjeras se enfrentan a un problema psicológico: tienen una especie de compulsión a entenderlo todo, incluso cosas sin ninguna importancia, y se sienten trastornados, desanimados y hasta desconcertados si se encuentran con una palabra incomprensible. 8

    De otro modo, el estudiante tiende a considerar que el éxito se encuentra en comprender todo lo que escucha, en vez de intentar aplicar estratégicas cognitivas y sociales que le facilitarían entender los mensajes. Para llevar a cabo con éxito la comprensión auditiva, el oyente debe poner en funcionamiento estrategias y microhabilidades. 1.3.1. Estrategias En la comprensión auditiva el alumno debe poner en juego las siguientes estrategias: • Sociales Las estrategias sociales en la situación hacen referencia a cómo deberá desenvolverse, cuál será su relación con el hablante, cómo podrá obtener una aclaración, etc. • De objetivo o meta Las estrategias de objetivo o meta en un plan se dirigen a enseñar cómo va a organizar lo que va a oír, cómo planear su respuesta, cuál es su objetivo, etc. • Lingüísticas Las estrategias lingüísticas activarán las palabras a las que deberá prestar atención, qué palabras o expresiones nuevas puede adivinar, etc. • Contenido Las estrategias de contenido buscan reflexionar sobre si lo que está escuchando guarda alguna relación con lo que ya sabe, si puede predecir algo, etc. Gil-Toresano (2004: 909) presenta la siguiente lista de estrategias de la escucha: 9

    Las habilidades y estrategias de la escucha - Percibir y discriminar sonidos y palabras aisladas en la cadena hablada. - Discriminar variaciones fonemáticas (asimilaciones, reducciones, elisiones) e identificar el valor de los rasgos suprasegmentales (acento, entonación, ritmo) como marcadores de la unidad de idea, de contraste o de énfasis en la información. - Adaptarse a la variación de hablante. - Deducir el significado de piezas léxicas desconocidas. - Inferir información no explícita: rellenar información omitida y establecer las relaciones referenciales. - Reconocer indicadores del discurso que señalan una nueva idea, cambio de tema, énfasis, aclaración, expansión, etc. - Construir la idea principal del discurso: distinguir puntos principales de detalles secundarios. - Predecir partes subsiguientes del discurso en el nivel conceptual. - Identificar elementos del discurso que ayudan a formar una organización esquemática. - Mantener la continuidad del texto para ayudar a la predicción y verificación de las proposiciones del discurso. - Interpretar una intención plausible del hablante. - Identificar el marco interpersonal. - Reconocer cambios en los gestos paralingüísticos y extralingüísticos. - Identificar casos de contradicción, información inadecuada o ambigua. - Diferenciar entre hechos y opiniones; identificar el uso de la metáfora, la ironía, etc. - Identificar puntos de transición en el discurso, organizar el turno de palabra, cambiar al papel de hablante y dar respuestas socialmente adecuadas. - Proporcionar retroalimentación adecuada al hablante. - Seleccionar los puntos pertinentes de la información para usarlos en la tarea. - Identificar la necesidad de aclaración y actuar en consecuencia. - Integrar la información del texto con la de otras fuentes. 10

    1.3.2. Microhabilidades de la comprensión auditiva D. Cassany, M. Luna y G. Sanz (1994) distinguen seis grandes bloques de microhabilidades que el oyente tiene que activar en la comprensión auditiva: 1.3.2.1. Reconocer En primer lugar, el oyente deberá reconocer lo que está oyendo. Para ello deberá llevar a cabo las siguientes operaciones: • Saber segmentar la cadena acústica en las unidades que la componen: sonidos y palabras, el artículo y el nombre, verbo y pronombres, combinación de pronombres, etc. • Reconocer los fonemas, morfemas y palabras de la lengua. • Discriminar las oposiciones fonológicas de la lengua: vocal tónica / vocal átona, cama/cana, paja/caja, vamos/manos, etc. 1.3.2.2. Seleccionar • Distinguir las palabras relevantes de un discurso (nombre, verbos, frases clave, etc.) de las que no lo son (muletillas, repeticiones, redundancias, etc.) • Saber agrupar los diversos elementos en unidades superiores y significativas: los sonidos en palabras, las palabras en sintagmas, los sintagmas en oraciones, las oraciones en párrafos o apartados temáticos, etc. 1.3.2.3. Interpretar y comprender En el primer caso, para comprender el contenido del discurso, el oyente deberá: • Comprender la intención y el propósito comunicativo. • Comprender el significado global, el mensaje. • Comprender las ideas principales. 11

    • Discriminar las informaciones relevantes de las irrelevantes. • Comprender los detalles o las ideas secundarias. • Relacionar las ideas importantes y los detalles (tesis y ejemplo, argumento y anécdota, etc.). • Entender las presuposiciones, los sobreentendidos, lo que no se dice explícitamente: dobles sentidos. Para comprender la forma del discurso, deberá: • Comprender la estructura o la organización del discurso (sobre todo en los monólogos extensos: las diversas partes, los cambios de tema, etc.) • Identificar las palabras que marcan la estructura del texto, que cambian de tema, que abren un nuevo tema y lo concluyen. • Identificar la variante dialectal (geográfica, social, argot, etc.) y el registro (nivel de formalidad, grado de especialidad, etc.) del discurso. • Captar el tono del discurso: agresividad, ironía, humor, sarcasmo, etc. 1.3.2.4. Anticipar Simultáneamente, a la recepción del mensaje el oyente anticipa. Para ello debe: • Saber activar toda la información que tenemos sobre una persona o un tema par preparar la comprensión de un discurso. • Saber prever el tema, el lenguaje (palabras, expresiones, etc.) y el estilo del discurso. • Saber anticipar lo que se va a decir a partir de lo que ya se ha dicho. 1.3.2.5. Inferir El oyente además ha de saber inferir: 12

    • Datos del emisor: edad, sexo, carácter, actitud, procedencia socio-cultural, propósitos, etc. • Información del contexto comunicativo: situación (calle, casa, despacho, aula, etc.), papel del emisor y del receptor, tipo de comunicación, etc. • Los códigos no verbales: mirada, gesticulación, movimientos, etc. 1.3.2.6. Retener Por último, el oyente debe poder retener, esto es: Recordar palabras, frases e ideas durante unos segundos par poder interpretarlas más adelante. Retener en la memoria a largo plazo aspectos de un discurso: • Las informaciones más relevantes: tema y datos básicos. • La situación y el propósito comunicativo. • La estructura del discurso. • Algunas palabras especiales (raras, nuevas, relevantes). Utilizar los diversos tipos de memoria (visual, auditiva, olfativa, etc.) para retener información. 1.4. ACTIVIDADES DE COMPRENSIÓN AUDITIVA Según la clasificación de MCER (2002:68), el apartado dedicado a la comprensión auditiva estaría formado por las siguientes actividades: • escuchar declaraciones públicas (información, instrucciones, avisos, etc.), • escuchar medios de comunicación (radio, televisión, grabaciones, cine, etc.), • escuchar conferencias y presentaciones en público (teatro, reuniones públicas, conferencias, espectáculos, etc.), 13

    • escuchar conversaciones por casualidad, etc. 1.4.1. Características de las actividades de comprensión auditiva El objetivo de la enseñanza de la comprensión auditiva es formar oyentes competentes. Para Rost (1990) citado en Gil-Toresano (2004: 908) el oyente de L2 será progresivamente más competente en la medida que aumente: • la cantidad de lengua que puede comprender de una vez; • la gama de acontecimientos que puede interpretar razonablemente; • su conciencia de las dificultades de comprensión; • su intento y habilidad de convertir los casos de comprensión errónea o deficiente en comprensión aceptable. La comprensión auditiva busca desarrollar la capacidad del alumno para entender el contenido de los mensajes de transmisión oral. El problema con el que se suelen encontrar todos los aprendices de L2, al principio, es que tratan de entenderlo todo y se olvidan de que lo importante es entender lo que nosotros hemos planificado que entiendan y no toda la información. En primer lugar hay que ayudar a los estudiantes a desarrollar estrategias para reconocer y usar las señales que les proporciona la cadena hablada y, en segundo lugar, enseñar a los estudiantes a usar esas señales para predecir, adivinar e inferir. Las actividades de comprensión auditiva tienen que: 1.4.1.1. Ser motivadoras Porque, como señala Rivers (1986: 3), cita de Gil-Toresano (2004:911) A escuchar y comprender se aprende a través de la escucha atenta, que no es otra cosa que escucha motivada; en otras palabras, queremos comprender porque el contenido es importante para nosotros o porque se ha despertado nuestra curiosidad. 14

    Por tanto, el profesor deberá presentar actividades que apetezca hacer. Ni tan fáciles que aburran, ni tan difíciles que frustren. 1.4.1.2. Ser realistas Para que los estudiantes puedan relacionar lo que ocurre en el aula con la vida real fuera de clase. Por tanto, cuanto más auténticas sean mejor. 1.4.1.3. Estar dotadas de naturalidad Para no privar a los estudiantes del contacto con los rasgos característicos de la lengua hablada a la que se tendrán que enfrentar fuera de clase. 1.4.1.4. Ser significativas Esto es, que les den a los estudiantes razones reales para querer comprender. Esto estimulará al oyente permitiendo que movilice sus destrezas lingüísticas y no lingüísticas para comprender. 1.4.1.5. Realizarse actividades colaborativas y no colaborativas Esto es, que varíen dependiendo del grado de participación del oyente. El siguiente esquema Gil-Toresano (2002: 912) representa muy bien la relación entre los tres parámetros y los criterios clave para cada uno: Situación = realista Texto: auténtico Tarea: significativa 15

    Además, G. White (1998) propone que los estudiantes creen sus propios materiales: Para hacer que la experiencia de escuchar de los estudiantes, independientemente de su nivel, les dé seguridad, motivación, les entretenga y en general que la actividad de escuchar sea menos estresante. Por tanto, según este autor, los alumnos deberían hacer sus propias grabaciones. No podemos dejar al alumno abandonado ante la audición esperando que infiera toda la información que escucha. Debemos preparar el trabajo para motivar y para adiestrar en el reconocimiento e interpretación de los recursos que en cada caso utilizan los hablantes. Las actividades deben presentar un motivo concreto para realizar la audición y lo importante es que el alumno pueda relacionar las características del texto con el nivel de español que posea. 1.5. TIPOS DE ACTIVIDADES Las actividades de comprensión auditiva se han clasificado de muy distintas formas. A continuación recogemos alguno de los modelos que nos parecen más significativos: Se puede hacer la clasificación de las actividades en función de los diversos niveles de comprensión (Giovanni et al, 1996: 12-13), así: Comprensión en el nivel de palabras concretas. • Oír un texto al que le faltan palabras. • Oír conversaciones telefónicas. Comprensión en el nivel de frases: • Responder con acciones. • Dibujar lo que se oye. Comprensión de la organización de la información: 16

    • Reconstruir una historia descompuesta en fragmentos desordenados. • Ordenar información. Comprensión en el nivel del discurso: • Tomar notas. • Completar fichas. Comprensión inferencial: • Deducir actitudes. • Deducir información sobre el contexto, los hablantes, etc. Para Gil-Toresano (2004: 910-913) Los procedimientos y contenidos de un programa de actividades encaminadas al desarrollo de la comprensión auditiva deberían ser establecidos en función de la lengua, de los textos orales y de la información que el oyente ha de comprender, con criterios que se adapten a la complicación lingüística, la situación de comunicación, el contexto. Además, las habilidades y estrategias que se espera desarrollar, en función de una tarea concreta que distingan entre: • Tareas para la comprensión o precomunicativas (experiencias preparatorias para el logro de la competencia comunicativa) que sirvan de guía para establecer procedimientos y estrategias. • Tareas de comprensión para proporcionar experiencias comunicativamente auténticas. Dentro de las actividades para la comprensión distingue dos tipos de escucha: 1. La estratégica. En este tipo de escucha se persigue estimular la aplicación de estrategias para determinar la situación, las relaciones interpersonales, el estado de ánimo o el tema de la situación. Por ejemplo, se pueden realizar actividades como: - El vídeo sin sonido. 17

    - Juegos de adivinar. - La escucha con pausas para proporcionarle tiempo al hablante para asimilar y relacionar lo que oye y formar una representación. - Tareas de observación de la actuación de oyentes reales para después realizar un rol play. 2. La intensiva. En la escucha intensiva se realizan actividades orientadas a entrenar al estudiante en las habilidades de percepción de la forma y el uso de lengua hablada natural, es decir, a ayudar a percibir y manejar los rasgos significativos y pertinentes desde la perspectiva del oyente como: - Contrastar diferentes patrones entonativos; - Detectar las pausas de un texto oral, o reconocer, identificar, o contrastar piezas léxicas dentro del texto oral, etc. Dentro de las actividades de comprensión o comunicativas distingue tres tipos: - Escucha atenta, orientadas fundamentalmente al desarrollo de la atención, al procesamiento rápido y a la reacción inmediata. Son, por ejemplo tareas de seguir instrucciones; tareas de resolución de problemas sencillos en las que la llegada de información se produce en cantidades pequeñas y el estudiante tiene que dar una respuesta inmediata; dictados de imágenes o gráficos; tareas con textos grabados como avisos de megafonía o servicios de información telefónica; obtención de datos relacionados con el uso de servicios públicos o medios de comunicación: datos sobre una vivienda, sobre el tiempo atmosférico, sobre espectáculos, etc. - Escucha selectiva, se desarrollan actividades orientadas a la obtención de información concreta. Son las más frecuentes, y a veces, las únicas: Los mismos estudiantes plantean las preguntas, antes de escuchar el texto a partir, por ejemplo, de un título o una foto. - Escucha global, en la que se intenta estimular la representación global del sentido. Deducir a partir de una secuencia de varias viñetas las que mejor ilustran lo que están oyendo. 18

    Por último, recogemos el modelo propuesto por Richards (tomado de Gelabert et al, 1996: 18), que resume todo lo anterior planteando varios modelos de actividades, que ejemplificamos. - Actividades de relación o de distinción: elegir entre varias propuestas dadas una que corresponda al contenido de lo escuchado. Dentro de este grupo entrarían, por supuesto, las actividades de relación o las de selección múltiple. - Actividades de transferencia: los alumnos reciben información en un medio o forma (audición) y la vierten en su totalidad o parcialmente en otra forma (dibujo, esquema, etc.) - Actividades de transcripción: escuchar y escribir lo escuchado. - Actividades de registro: buscar en el texto oído un dato o una serie de datos. - Actividades de ampliación: ir más allá de lo escuchado, poniéndole un título al texto oral o continuando la conversación. - Actividades de condensación: reducir el contenido a una lista de puntos principales, tal como se hace cuando se toman notas. - Actividades de respuesta: contestar preguntas relativas al contenido. Puede haber distintos tipos de preguntas según los distintos niveles de audición (por ejemplo, preguntas que exigen recordar detalles concretos, otras que exigen hacer inferencias y deducciones, unas terceras que requieren hacer una evaluación o mostrar una reacción ante lo que se oye. - Actividades de predicción: adivinar o predecir resultados, causas, relaciones, etc., basándose en la información obtenida. 1.6. CÓMO LLEVAR LA COMPRENSIÓN AUDITIVA AL AULA Una vez vistos los distintos tipos de actividades es conveniente analizar cómo llevarlos al aula. En primer lugar, debemos preparar al alumno para lo que va a oír con actividades de pre-audición en las que se puede practicar el léxico, discutir sobre asuntos relacionados con el tema, realizar preguntas, comentar el tipo de discurso que se va a presentar e incluso presentar estructuras gramaticales. En este momento es cuando se plantea la actividad y las instrucciones para realizarla. El segundo lugar, se deben presentar muy claramente los objetivos de la actividad y los pasos que hay que dar para realizarla. 19

    Tras comprobar que todos han entendido lo que tienen que hacer, se procede a la primera audición sin interrupciones, pues ésta será una primera toma de contacto en la que el alumno reconocerá el formato, la entonación y situará algunas de las respuestas que le hemos pedido en el documento auditivo. Posteriormente, debe procederse a una segunda audición en la que el alumno responderá a lo planteado en la actividad. Por último, en la tercera audición se procederá a comprobar los resultados de las actividades. Por último, es conveniente realizar actividades de post-audición donde se puedan trabajar algunos aspectos léxicos o gramaticales aparecidos en la actividad o se trabaje alguna otra destreza. A continuación, proponemos un posible esquema de trabajo (adaptado de Gelabert et al, 1996: 17): Actividades de pre-audición: • de motivación • de conocimiento del tema • trabajo de léxico • avance de hipótesis sobre el contenido. • comentarios de la situación presentada visualmente • discusión sobre temas o asuntos relacionados con el contenido • práctica de vocabulario • trabajo en interacción entre los alumno • comentario de las características del discurso que se va a escuchar • predicción del desarrollo de la acción • preguntas de pre-audición • presentación de estructuras gramaticales 20

    • planteamiento de una tarea e instrucciones para realizarla Fijación clara de la tarea y del objetivo Audición general Audición de respuesta a la actividad Audición de comprobación de la tarea Actividades de post-audición: • deducción / trabajo / refuerzo de reglas gramaticales • práctica de contenidos gramaticales • trabajo de léxico • trabajo de otras destrezas • actividades de expresión oral • actividades de expresión escrita • actividad de comprensión escrita • selección de vocabulario según los propios intereses • deducción de reglas gramaticales • práctica de contenidos gramaticales • reflexión sobre fenómenos gramaticales • reflexión sobre las estrategias 1.6.1. El componente lúdico La utilización de juegos para la enseñanza / aprendizaje de lenguas extranjeras es ya un recurso antiguo que se ha ido consolidando y extendiendo con el tiempo. Los juegos constituyen una forma amena de practicar algo tan arduo 21

    como el aprendizaje de una lengua extranjera, y añaden la variedad necesaria para mantener el interés y el esfuerzo en esta tarea. El juego es una forma innata de aprender; es la capacidad que tenemos de ir experimentando y apropiándonos de lo que nos rodea y hacerlo de una forma placentera; el aprendizaje verdadero es siempre un juego en el que entran, como en todo juego, la motivación, el deseo, el reto, el descubrimiento, la creatividad, los trucos, el placer de llegar al final y haberse superado. 1.6.1.1. El juego como recurso Sonsoles Fernández (1997: 10-11), enumera las cualidades y ventajas que ofrece el uso de los juegos en la enseñanza de español. • Ayudan a crear esa atmósfera de familiaridad, deportividad, relajación, diversión, etc. donde es posible ensayar inhibiciones; • Proporcionan formas amenas y variadas de practicar y ensayar con la lengua; • Despiertan la creatividad para resolver las diferentes situaciones propuestas, revalorizando así el aspecto creador del aprendizaje de la lengua; • Potencian el estar activos y ser responsables del propio aprendizaje; • Posibilitan la repetición necesaria para interiorizar los exponentes lingüísticos, sin aburrir, renovando la atención cada vez y creando las condiciones para que se produzca el interés en el intercambio comunicativo; • Favorecen la interiorización y la posterior utilización de los exponentes con los que se trabaja, no sólo porque se produce mayor motivación y desinhibición, sino porque en los juegos, normalmente, intervienen mecanismos cognitivos y sensoriales diversificados (…) 22

    1.6.1.2. Ventajas del juego Una de las ventajas más importantes a la hora de usar el juego como método de enseñanza, es la capacidad de desarrollar reglas que estructuran las actividades de una manera clara y natural. El juego puede definirse como una actividad en la que los jugadores colaboran o compiten entre sí para alcanzar un objetivo concreto, siguiendo las normas establecidas y sin salirse de ellas. Entre otros aspectos del juego, las reglas señalan para cada participante un papel definido y un momento concreto para intervenir. Otra ventaja reside en el hecho de que los juegos constituyen actividades ideales para el trabajo en parejas y pequeños grupos, por lo que permiten aumentar de manera notable en tiempo de práctica, especialmente en grupos numerosos. A ello colabora la creación de una atmósfera de familiaridad y relajación, donde es posible realizar ejercicios de práctica de lo estudiado sin inhibiciones, lo que ayuda a conseguir una dinámica de clase activa y productiva. Pero, quizá, más importante aún que el aumento en el tiempo de práctica que permiten los juegos, sea la calidad de ésta. Son pocas las actividades en el aula que permiten una práctica comunicativa auténtica y natural, pues, como en todo acto de verdadera comunicación, en los juegos el lenguaje se constituye en un medio para alcanzar un objetivo extralingüístico. No se trata de practicar por practicar, sino de, con la utilización del lenguaje, alcanzar un objetivo determinado: colaborar con el otro jugador para encontrar los errores de una ilustración, averiguar en qué acción está pensando el otro jugador, llegar a la meta el primero etc. Este es el objetivo extralingüístico que confiere a los juegos el rango de actividades de auténtica comunicación. El fin último es que, dentro de un clima distendido y una dinámica ágil, el estudiante ponga en práctica los conocimientos teóricos adquiridos, y que perciba la entonación como algo tan necesario como pueda ser la gramática o el léxico en el aprendizaje de una lengua. 23

    1.6.2. Estrategias y técnicas de aprendizaje El aprendizaje es algo más que un proceso cognitivo; tiene mucho que ver, además, con la forma con la que uno encara esa tarea, qué motivaciones tiene y qué estrategias va a emplear para conseguirla. Alguno concebirá este proceso como memorización literal de conocimientos mediante repetición, mientras otros lo verán como un proceso interpretativo dirigido hacia lo que se está estudiando, según sea su personalidad y su idea sobre el estudio y el aprendizaje. En todo caso, hay que contemplar al alumno como un agente activo y responsable de un proceso en el cual el profesor interviene únicamente para proveer procedimientos y estrategias que faciliten su trabajo. Cuando un estudiante se enfrenta a una tarea dispone de una gran cantidad de recursos mentales para solucionarla, pero las creencias y la actitud del mismo ante este proceso van a marcar la puesta en marcha de unas estrategias de aprendizaje determinadas. Del mismo modo, los estilos de aprendizaje pueden verse afectados por la decisión del profesor sobre cómo presentar la tarea. Nos estamos refiriendo a habilidades íntimamente relacionadas con los estilos; las estrategias de aprendizaje son una serie de procedimientos que el alumno sigue tanto para aprender contenidos como para practicar las destrezas comunicativas. En ambos casos, el uso de unas u otras estrategias depende en buena medida de los estilos y hábitos del alumno. Hay alumnos que necesitan oír una palabra nueva para recordarla, los hay que necesitan conocer todas las palabras de un texto para comprenderlo, etc. En general, nuestra obligación es respetar el uso individual de las estrategias, pero también es parte de nuestra función enseñar a aprender mejor, a dirigir y rentabilizar los esfuerzos de nuestros alumnos para ser más eficientes a lo largo del proceso de aprendizaje. Las macroestrategias son las encargadas de establecer los parámetros de una tarea, localizar errores, determinar tácticas y métodos apropiados, controlar su aplicación, y tomar decisiones a partir de los resultados. Las estrategias, por otro lado, son las guías que determinan la forma y secuencia en que se darán los pasos en la enseñanza, qué material se va a elegir, qué actividades se van a realizar para aprender dicho material, los medios que se van a utilizar, procedimientos de evaluación, etc. Establecen planes dirigidos a la consecución 24






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